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Fév 18, 2021

Les bienfaits de la motricité libre sur le développement psychomoteur du jeune enfant

Les bienfaits de la motricité libre sur le développement psychomoteur du jeune enfant

Introduction

Dans une société actuelle où la plupart des adultes ont un rythme de vie de plus en plus soutenu et, par conséquent, accordent de moins en moins de temps et d’attention aux enfants, certains parents et professionnels de la petite enfance se questionnent sur la place de ces derniers et choisissent de revenir à l’essentiel ; de porter une attention particulière à leur rythme et à leurs besoins. On observe désormais une multiplication des méthodes éducatives dites « douces » respectant le rythme et les besoins de l’enfant, telles que le portage physiologique, la langue des signes pour bébé, l’hygiène naturelle infantile, la diversification alimentaire menée par l’enfant, l’éducation bienveillante, ou encore la motricité libre.

En tant que psychomotricienne, mon intérêt se porte particulièrement sur cette dernière méthode : la motricité libre. Il me paraît en effet primordial d’avoir une réflexion à ce sujet en abordant la question: Quels sont les bienfaits de la motricité libre sur le développement psychomoteur de l’enfant entre la naissance et quatre ans ? Comment la mettre en place ?

Cet article tente de répondre à cette question en s’intéressant, d’une part, au développement moteur de l’enfant ainsi qu’à ses mécanismes d’apprentissage. D’autre part, il définit le concept de motricité libre, explique concrètement comment l’appliquer et détaille ses bienfaits.

1. Comment l’enfant se développe t-il sur le plan moteur ?

À l’échelle d’une vie, la période entre la naissance et l’âge de quatre ans est sans doute la plus riche en acquisitions motrices. Connaître la succession des étapes naturelles du développement moteur de l’enfant durant cette période paraît donc important car cela permet de mieux l’accompagner. Voici une succincte description d’après les travaux d’Arnold Lucius Gesell, Emmi Pikler et Michel Le Métayer. Bien entendu, les âges d’acquisition ne sont que des repères, puisque chaque enfant possède son propre rythme de développement.

1.1 Données sur le développement moteur et le nouveau-né

  • La maturation neurologique et les lois de développement moteur

Les vingt-quatre premiers mois de vie constituent la plus importante période du développement moteur. Ce dernier est alors sous l’influence de la maturation neurologique qui correspond au processus de synaptogénèse1 et de myélinisation2 des cellules cérébrales grâce aux interactions avec le monde extérieur. La maturation neurologique permet que le mouvement, d’abord réflexe et inorganisé, devienne progressivement volontaire et coordonné. Elle se fait selon deux lois : la « loi céphalo-caudale » et la « loi proximo-distale ». C’est-à-dire que le bébé contrôle d’abord les muscles de sa tête, puis de son tronc, de son bassin et enfin de ses membres inférieurs : c’est le sens céphalo-caudal. Conjointement, il contrôle les muscles de ses membres en fonction de leur proximité avec l’axe corporel (colonne vertébrale) et maîtrise donc en premier les muscles de son épaule, puis de son bras, et finalement de sa main et de ses doigts : c’est le sens proximo-distal. Le sens de la maturation neurologique détermine le sens de développement du contrôle de la motricité volontaire et du tonus.

  • Les caractéristiques tonico-motrices du nouveau-né

Le nouveau-né présente une répartition tonique très déséquilibrée qui se caractérise par une hypotonie de la colonne vertébrale et du tronc, on parle d’hypotonie axiale, et une hypertonie des membres supérieurs et inférieurs, on parle d’hypertonie périphérique. Cela signifie que le nouveau-né n’a aucune possibilité de tenue de la tête ni du tronc et que ses membres sont en flexion permanente. Du fait de la maturation progressive de son système nerveux, il va pouvoir petit à petit se redresser et détendre ses membres selon les lois décrites précédemment.

À la naissance, la motricité du bébé est qualifiée de spontanée et oscille entre réflexes archaïques et mouvements involontaires. En effet, les mouvements du nouveau-né sont d’une part des automatismes occasionnés par certains stimuli : ce sont les réflexes archaïques. Parmi eux, on observe par exemple le réflexe d’agrippement ou le réflexe de succion. Les réflexes archaïques se modulent au fur et à mesure de la maturation neurologique pour permettre la mise en place de mouvements volontaires. Leur présence est capitale, car elle est la marque d’un bon fonctionnement neurologique.

Le nouveau-né montre d’autre part des mouvements involontaires de la tête, du tronc, des bras et des jambes d’intensité, de force et de vitesse variables. Il s’agit généralement de flexions et d’extensions des membres supérieurs et inférieurs (pédalage), auxquelles s’ajoutent par la suite des mouvements de rotation de la colonne vertébrale.

1.2 De la naissance à deux ans

De la naissance au quatrième mois, le bébé redresse peu à peu sa tête et devient capable de la tenir et de la tourner. Allongé sur le dos (décubitus dorsal), il s’exerce à rouler sur les côtés et commence à se retourner pour se mettre sur le ventre (décubitus ventral). Si on lui met le doigt dans la paume de la main, il a le réflexe de l’agripper (réflexe d’agrippement). Par la suite, le bébé devient capable de saisir entre la paume et les trois derniers doigts de la main (prise palmaire) un objet qu’on lui tend. Il aime également le porter à la bouche avec ses deux mains : c’est le début de la coordination bi-manuelle. Le bébé s’intéresse d’ailleurs de plus en plus à son corps et en particulier à ses mains qu’il observe avec attention et qu’il porte souvent à sa bouche, mais aussi à son environnement.

Entre cinq et neuf mois, le bébé commence à tenir assis, d’abord avec appui puis sans appui. Il parvient plus tard à se mettre assis seul depuis la position dorsale. Lorsqu’il est à plat ventre, il se dresse de plus en plus sur ses avant-bras pour observer autour de lui et devient par la suite capable de se remettre sur le dos par lui-même. Il expérimente alors les « rouler-bouler » (succession de retournements dos-ventre/ventre-dos). Il commence aussi à se déplacer, en rampant dans un premier temps, à quatre pattes ensuite. Le bébé aime alors explorer son environnement et multiplie ses expériences puisqu’il peut maintenant se diriger vers les objets et les situations qui l’attirent. Son corps l’intéresse toujours autant et encore plus ses pieds qu’il aime porter à la bouche et avec lesquels il joue très souvent. Ses capacités de préhension et de coordination deviennent par ailleurs de plus en plus volontaires et précises avec le passage d’objet d’une main à l’autre, le pointage et l’utilisation de son pouce et de son index en pince (pince fine). Il aime également mettre les objets à la bouche, les jeter et toucher à tout ce qu’il trouve !

À partir de dix mois et jusqu’à environ dix-huit mois, l’enfant fait l’expérience de la verticalité en commençant à se tenir debout et à marcher avec appui (il s’appuie ou s’accroche à des meubles, des objets par exemple). Lorsqu’il se sent prêt, il se lâche pour faire ses premiers pas seul. Mais au début, son équilibre est encore précaire, c’est pourquoi il écarte les jambes pour augmenter la taille de son polygone de sustentation et chute souvent. Une fois qu’il est plus à l’aise pour marcher, l’enfant devient plus que jamais curieux et heureux d’explorer son univers qu’il perçoit désormais autrement. Il commence à exercer un certain pouvoir sur ce qui l’entoure en devenant de plus en plus autonome dans ses déplacements et de plus en plus habile dans ses préhensions et manipulations d’objet.

Entre dix-huit mois et deux ans, le jeune enfant a une marche de plus en plus assurée ; la largeur du polygone de sustentation et la fréquence des chutes diminuent nettement. Il cherche désormais à perfectionner ses mouvements et son équilibre ainsi qu’à acquérir de nouvelles compétences motrices. Il apprend à courir, à sauter, à monter puis descendre les escaliers et développe peu à peu ses coordinations dynamiques générales. C’est également une période où l’enfant a besoin de faire de gros efforts, ce que Maria Montessori nomme les « efforts maximums », c’est-à-dire qu’il se donne des petites missions pour coordonner son équilibre et l’usage de sa force. Il aime alors pousser, tirer, porter, faire glisser toute sorte d’objets. À cet âge, le jeune enfant aime par ailleurs imiter, « faire comme » les autres, mais il aime aussi faire seul, notamment dans les activités de la vie quotidienne comme le repas ou l’habillage. Il commence également à dessiner, à construire en encastrant (puzzles, boîtes à formes, etc.) puis en superposant (tours de cubes), et apprécie beaucoup les transvasements (verser d’un bol à un autre de la semoule, de l’eau, etc.). Toutes ces situations constituent pour lui des occasions de parfaire sa motricité fine ainsi que ses coordinations oculo-manuelles et bi-manuelles.

1.3 De deux à quatre ans

À partir de l’âge de deux ans, le jeune enfant est de plus en plus adroit dans sa motricité globale puisqu’il s’est bien approprié son corps et ses compétences motrices. Il a désormais un besoin considérable de bouger et d’enrichir son répertoire moteur, c’est pourquoi il prend de plus en plus d’initiatives motrices. Il s’exerce alors à courir, à sauter sur deux pieds puis sur un pied, à enjamber, à grimper, à danser, à pédaler (tricycle) ou encore à taper dans un ballon. L’enfant cherche également à affiner ses coordinations oculo-manuelles et bi-manuelles en s’entraînant à lancer et attraper un ballon, à découper avec une paire de ciseaux, à enfiler des perles sur un fil, ou encore à s’habiller et se laver seul. Il développe par ailleurs son graphisme en commençant à dessiner des formes géométriques simples et des premiers bonhommes, souvent des « bonhommes têtards » (cercle contenant un visage complété par quatre traits représentant les membres). En sommes, l’enfant de cet âge construit activement son autonomie et développe progressivement sa latéralité fonctionnelle.

2. Comment l’enfant apprend-il ?

2.1 Selon Jean Piaget
  •  L’assimilation et l’accommodation

Jean Piaget, psychologue connu pour ses travaux en psychologie du développement, considère que l’apprentissage chez l’enfant résulte de l’équilibre actif et continu entre deux processus qu’il juge fondamentaux : « l’assimilation » et « l’accommodation ».

L’assimilation consiste pour l’enfant à interpréter les nouveaux événements en lien avec ses expériences antérieures et ses schèmes de pensée déjà présents. Par exemple, un jeune enfant sait comment prendre son hochet préféré avec les doigts d’une main et le lancer pour qu’il fasse du bruit. Quand il tombe sur un nouvel objet, comme le smartphone de sa mère, il transfère spontanément ce schéma moteur connu à celui-ci et l’envoie donc au sol.

L’accommodation est le processus inverse. Elle consiste à changer ou plutôt à adapter sa pensée pour intégrer un nouvel objet ou un nouvel événement. Par exemple, si le même enfant trouve une balle, il va essayer de la saisir comme il le fait pour son hochet avec une seule main. Mais très vite, il va réaliser que cela ne fonctionne pas et va découvrir comment tenir la balle à deux mains.

Pour Piaget, l’enfant passe constamment de l’assimilation à l’accommodation durant les processus de compréhension du monde et de son environnement. C’est un moyen pour lui d’appréhender et de découvrir le monde extérieur, les objets, les autres : la vie.

  • Les stades cognitifs

Piaget décrit trois périodes successives au cours du développement cognitif auxquelles sont associés des mécanismes d’apprentissage spécifiques.

De la naissance à deux ans, l’intelligence est qualifiée de « sensori-motrice ». Durant cette période le développement cognitif est étroitement lié aux expériences sensorielles et motrices, ainsi qu’aux interactions physiques avec l’environnement. L’intelligence sensori-motrice est une intelligence sans représentation mentale, elle repose sur l’expérimentation et la répétition. À travers ses actions et le résultat de celles-ci, le petit enfant réalise progressivement la coordination sensori-motrice nécessaire pour percevoir et manipuler les objets dans l’espace et le temps et pour trouver des relations entre eux. C’est ainsi qu’il devient peu à peu capable de comprendre les propriétés du monde qui l’entoure et de se différencier des objets et des personnes. La fin de la période sensori-motrice est marquée par l’acquisition de la permanence de l’objet qui constitue l’une des premières représentations mentales (capacité de se représenter que ce qui n’est plus directement visible existe toujours).

À partir de deux ans et jusqu’à six ans, l’enfant entre dans la période de l’intelligence « préopératoire ou représentative ». Celle-ci implique l’accès à la fonction symbolique que Piaget appelle la « fonction sémiotique », qui correspond à la capacité de se représenter mentalement un objet réel absent. Durant cette période, l’enfant se construit ses propres images mentales de la réalité à partir de situations qu’il vit (passage du concret vers l’abstrait). Ainsi, il devient progressivement capable de traiter ces images comme des substituts de l’objet et de penser en effectuant des relations entre elles. L’entrée dans cette période est généralement marquée par l’apparition du langage, du dessin et du jeu symbolique.

L’intelligence « opératoire » traduit une maturation intellectuelle et psychologique chez l’enfant. Elle se divise en deux périodes. Entre six et onze ans environ, c’est le stade des « opérations concrètes ». Avec l’expérience du monde qui s’accumule en lui, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence aussi à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques qui nécessitent cependant encore un rapport direct au concret. À partir de douze ans se développent ensuite les « opérations formelles ». Les nouvelles capacités de ce stade, comme celles de faire des raisonnements hypothético-déductifs et d’établir des relations abstraites, sont généralement maîtrisées autour de l’adolescence. À la fin de ce stade, l’adolescent peut donc (comme l’adulte) utiliser une logique formelle et abstraite.

2.2 Selon Maria Montessori

  • L’esprit absorbant

D’après Maria Montessori, médecin et pédagogue italienne à la fin du XIXème et au début du XXème siècle, l’enfant possède entre la naissance et six ans une remarquable capacité d’assimiler, de s’imprégner et d’intérioriser tout ce qu’il l’entoure sans effort et sans en avoir conscience. Elle nomme cela « l’esprit absorbant ». Il s’agit d’un état mental inconscient, lors duquel le cerveau de l’enfant intègre toutes les informations de son environnement de manière instantanée sans opérer de discrimination. L’enfant peut être comparé à une éponge car toutes les expériences qu’il fait sont absorbées, les positives comme les négatives ! Grâce à son esprit absorbant, l’enfant construit progressivement son identité personnelle et apprend à s’adapter à son milieu, son époque, sa culture, ce qui lui permet de s’intégrer socialement et de développer sa confiance en lui.

Cette théorie de l’esprit absorbant a été prouvée depuis par les recherches en neurosciences qui ont démontré le principe de synaptogénèse. On sait désormais que ce phénomène neurologique est très intense entre la première et la troisième année de vie. Le cerveau de l’enfant enregistre alors toutes les données de son milieu sans aucune sélection.

En s’appuyant sur ce principe, Maria Montessori a compris très tôt que l’environnement en fonction de ce qu’il offre et refuse à l’enfant influence son développement et sa construction, d’où l’importance qu’il soit préparé selon elle.

  • Les périodes sensibles

Il existe d’après Maria Montessori des périodes dans le développement où l’enfant est particulièrement sensible et réceptif à des domaines précis. Elle les appelle « périodes sensibles ». Maria Montessori met en évidence six grandes périodes sensibles :

  • La période sensible au raffinement sensoriel (de 0 à 6 ans) ;
  • La période sensible au langage (de 0 à 7 ans) ;
  • La période sensible de l’ordre (de 0 à 6 ans) ;
  • La période sensible au mouvement (de 0 à 4-5 ans) ;
  • La période sensible aux petits objets (de 1 à 6-7 ans) ;
  • La période sensible à la vie sociale (dès la vie intra-utérine avec un pic vers 6 ans).

Les périodes sensibles sont universelles, transitoires et peuvent se superposer. Lors de ces périodes, l’enfant montre une grande curiosité ainsi que d’impressionnantes capacités de concentration pour le domaine ciblé. Il peut alors répéter un exercice inlassablement. Par exemple, lorsque l’enfant est en pleine période sensible au mouvement, il est attiré par tout ce qui l’invite à grimper ou à sauter. Elles sont donc de véritables opportunités pour l’enfant d’acquérir des compétences spécifiques de manière naturelle avec plaisir, sans effort.

Ne pas profiter de ces périodes sensibles est préjudiciable. En effet, une fois celles-ci passées, les apprentissages ciblés sont toujours possibles, mais ils nécessiteront beaucoup plus d’efforts. Maria Montessori énonce à ce propos que « si l’enfant n’a pas pu obéir aux directives de sa période sensible, l’occasion d’une conquête naturelle est perdue, perdue à jamais ». L’apprentissage des langues étrangères illustre parfaitement cela. Apprendre plusieurs langues étrangères dès le plus jeune âge se fait naturellement ; une fois adulte, cette acquisition devient plus difficile.

Maria Montessori préconise donc d’observer les comportements et les activités de l’enfant pour identifier la période sensible dans laquelle il se situe et pouvoir lui proposer ce dont il a spécifiquement besoin à ce moment précis de son développement.

3.Qu’est ce que la motricité libre ou la liberté de mouvement ?

3.1. Emmi Pikler et la motricité libre

Dans ses recherches sur le développement moteur, Emmi Pikler, pédiatre hongroise et directrice de la pouponnière Loczy à Budapest à partir de 1947, souligne l’importance de l’activité spontanée du jeune enfant pour un développement harmonieux de ses compétences motrices. Elle prône alors ce qu’elle appelle la « motricité libre ». Pour elle, « la motricité libre consiste à laisser libre cours à tous mouvements spontanés de l’enfant, sans lui enseigner quelque mouvement que ce soit ».

Emmi Pikler considère que l’enfant est un être naturellement compétent, c’est-à-dire qu’il détient toutes les compétences requises en lui, et que par conséquent, son développement moteur se fait naturellement. Cela signifie qu’il passe d’une étape à l’autre lorsqu’il se sent prêt et de la manière qui lui est propre. Emmi Pikler affirme qu’« il est important de respecter toutes les manifestations spontanées du bébé, l’ordre et le rythme de leur apparition, la continuité de ce processus dont le bébé est auteur et acteur parce que l’exercice de chaque pas prépare, sert de fondement au suivant ». Elle insiste donc sur le fait de laisser l’enfant libre de ses mouvements, libre d’avoir des initiatives motrices et exploratoires, mais aussi sur le fait d’avoir confiance en lui et en ses capacités. Cela suggère que l’adulte limite et pense ses interventions auprès de l’enfant.

« Être libre suppose être libre de tout empiètement intrusif de l’objet. L’activité motrice libre et spontanée permet au bébé de ne pas être assujetti à l’adulte et de faire alors l’expérience de ses capacités, de construire ses compétences, d’intégrer des connaissances et de développer sa pensée. À l’exception de la position initiale donnée au bébé à sa naissance, qui est celle du décubitus dorsal, le développement physiologique des grands mouvements s’étaye sur l’initiative personnelle de l’enfant. » (Association Pikler Loczy France)

3.2. Maria Montessori et la liberté de mouvement

Suite à ses travaux sur le développement de l’enfant, Maria Montessori fait émerger au début du XXème siècle une approche éducative révolutionnaire pour l’époque, basée sur le respect du rythme et des besoins de l’enfant.

D’une part, elle met l’accent sur le respect du rythme de chaque enfant. Il existe selon Maria Montessori des différences inter-individuelles dans le développement dont il faut tenir compte, et qu’il est primordial de respecter et de ne pas juger pour le bien de l’enfant. D’autre part, elle détermine trois besoins fondamentaux chez l’enfant qui sont : la liberté, le mouvement et l’autonomie. Pour elle en effet, celui-ci a besoin d’être libre (de ses mouvements, de ses activités, etc.), de se mouvoir (surtout lors de la période sensible au mouvement) et de faire seul pour se développer harmonieusement.

C’est à partir de ces trois besoins réunis que Maria Montessori définit l’un des grands principes de sa pédagogie, à savoir : la « liberté de mouvement ». Au delà d’un besoin, elle conçoit effectivement le mouvement comme un moyen pour l’enfant de se construire et d’apprendre. Elle affirme d’ailleurs que « l’enfant se construit dans le mouvement » ou encore que « pour apprendre, l’enfant a besoin de bouger ». Maria Montessori précise aussi que les mouvements doivent pouvoir être répétés plusieurs fois car pour elle, la répétition est essentielle dans les apprentissages et la maturation neurologique. Il y a donc, d’après elle, une interaction permanente entre la construction du mouvement et celle de la vie psychique, un rapport direct entre la plasticité du corps et celle du cerveau.

De là, il est nécessaire pour Maria Montessori de stimuler le développement du mouvement. Cela ne signifie pas que l’on cherche à l’enseigner à l’enfant, bien au contraire ! Il s’agit de respecter le mouvement libre, autrement-dit, de laisser l’enfant réaliser ses expériences motrices par lui-même autant qu’il le souhaite, car c’est en se bougeant sans restriction qu’il exprime et développe spontanément le potentiel moteur inné présent en lui. Cela est d’autant plus valable lorsque celui-ci se trouve dans la période sensible au mouvement.

4. Comment l’appliquer au quotidien ?

Mettre en pratique la motricité libre au quotidien implique de porter une attention particulière à l’aménagement de l’espace, au choix du matériel et des activités, ainsi qu’au rôle de l’adulte.

4.1. L’aménagement de l’espace

L’agencement de l’espace est un paramètre essentiel à prendre en compte pour Emmi Pikler et Maria Montessori, puisqu’il permet à l’enfant d’évoluer et de mettre en action ses intentions. L’espace doit donc être pensé et aménagé, afin qu’il puisse se sentir le plus à l’aise possible et se mouvoir en toute liberté. Par exemple, un espace trop vaste et vide peut susciter de l’angoisse, de même qu’un espace trop étroit et rempli peut provoquer un sentiment d’étouffement. Dans ces deux cas, l’expression du mouvement et de soi sont limitées. Il s’agit de trouver un juste milieu. La motricité libre repose ainsi sur un espace à la fois sécurisant et stimulant.

D’une part, il est indispensable de garantir la sécurité physique de l’enfant en écartant tout danger potentiel dans son espace. De cette manière, il peut expérimenter sans contrainte et sans risque de se blesser. Cela permet également à l’adulte d’être rassuré et donc de lui laisser davantage de liberté motrice. On veillera par exemple à ce que la zone de réception du toboggan soit bien dégagée et sécurisée à l’aide de tapis en mousse.

D’autre part, l’espace doit être suffisamment stimulant pour favoriser l’exploration et les expériences motrices chez l’enfant (en rapport avec son stade de développement moteur). L’espace est donc aménagé avant dix-huit mois avec des tapis en mousse à même le sol, des objets simples (hochets, balles, foulards, etc.), des petites structures de motricité (tunnel, petit toboggan, chariot de marche, etc.) et, si possible, un miroir et des meubles bas (pour favoriser le redressement). Les objets sont par ailleurs placés autour du bébé ou à portée de main pour l’encourager à se retourner et à se déplacer. Pour les plus grands, dont l’âge varie entre dix- huit mois et quatre ans, l’espace est agencé de façon à ce qu’ils puissent répondre à leurs besoins moteurs du moment. Il est alors plus vaste et se compose de structures motrices plus grandes (trampoline, escaliers, banc, etc.) pour permettre la réalisation de mouvements amples spontanés (courir, sauter, tirer, lancer, etc.) sans retenue.

« Lorsque je prépare un parcours moteur, je veille toujours au choix et à la disposition du matériel. Par exemple, j’installe souvent des structures hautes (poutre, trampoline, etc.) pour les enfants de la Communauté Enfantine ou de la Maison Des Enfants, alors que pour les enfants du Nido, je mets plutôt des structures basses (tunnel, dalles sensorielles, etc.). Si j’utilise les escaliers et la pente, je fais aussi attention à bien les espacer par rapport au mur opposé. Par ailleurs, quand je travaille avec les plus jeunes, je les place davantage contre le mur pour qu’ils puissent s’appuyer dessus s’ils ont besoin. »

Emmi Pikler et Maria Montessori soulignent, en outre, la nécessité de changer ponctuellement certains objets dans l’espace (pas tous car ce serait insécurisant) pour nourrir la curiosité de l’enfant et entretenir son envie « d’aller à la découverte ». Il est possible, par exemple au Nido, de changer la couleur des balles en fonction des saisons.

4.2. Le choix du matériel et des activités

Lorsque l’on met en place la motricité libre, il est important de proposer des activités qui respectent la liberté de mouvement ainsi que le rythme et le stade de développement moteur de l’enfant. Selon Maria Montessori, les activités doivent pour cela être : libres (l’enfant doit pouvoir expérimenter comme et autant qu’il le souhaite), adaptées à ses possibilités motrices et à ses besoins moteurs du moment (l’enfant doit pouvoir progresser sans être en difficulté majeure, ce qui pourrait le décourager), variées (l’enfant se nourrit de toutes les expériences qu’il fait ; veillons cependant à ne pas le sur-stimuler ce qui pourrait le submerger) et proposées de manière répétée (la répétition est un moyen d’apprendre chez l’enfant). Maria Montessori insiste également sur le fait que l’enfant doit absolument être acteur et autonome dans ses activités.

Pour les enfants âgés de la naissance à dix-huit mois, on choisira essentiellement du matériel et des activités simples qui favorisent l’exploration et l’expérimentation sensori-motrice14. On pourra alors proposer du matériel comme des mobiles, des chariots de marche, des hochets, des balles, des foulards, des livres de couleurs et de textures variées (bois, tissus, pastique, etc.), ainsi que des activités comme de la pâte à modeler (ou pâte à sel), de la peinture avec les mains (mais aussi avec les pieds) ou encore des parcours sensoriels et moteurs.

Après dix-huit mois et jusqu’à quatre ans (pleine période sensible au mouvement), on privilégiera du matériel et des activités qui permettent à l’enfant de s’approprier et de perfectionner ses compétences motrices déjà acquises, mais aussi d’en acquérir de nouvelles. On lui proposera, par exemple, des parcours moteurs avec beaucoup de matériel (tunnel, trampoline, escaliers, pente, banc, etc.), des promenades, des sorties dans des aires de jeux ou à la piscine ; autant de situations où il pourra courir, sauter, grimper, glisser, pousser, tirer, monter, descendre, enjamber, lancer… Bouger ! On veillera également à lui proposer des activités de motricité fine, telles que des transvasements, des jeux de construction (légos, kapplas, briques en carton, etc.) ou encore du graphisme.

« Dans les parcours moteurs que je mets en place, les enfants sont toujours libres de circuler et d’expérimenter comme ils le souhaitent ; je n’impose jamais de sens, ni de manière de faire. Je fais également en sorte que les enfants soient les plus autonomes possible. Je choisis et dispose pour cela le matériel de façon à ce que tous les enfants puissent réaliser le parcours en fonction de leurs capacités motrices et me demandent le moins d’aide possible. Par exemple, je place souvent les mini-poutres en deux lignes parallèles. Cela offre la possibilité de marcher entre les lignes, de part et d’autre d’une ligne, un pied sur chaque ligne ou les deux pieds sur la même ligne. Par ailleurs, je varie les parcours d’une séance à l’autre tout en veillant à conserver du matériel pour permettre aux enfants de répéter les expériences et d’évoluer. Enfin, j’insiste à chaque début de séance sur le fait de faire attention à soi et aux autres, de respecter l’emplacement du matériel et de partager. »

Par ailleurs, Emmi Pikler préconise un habillement et des chaussures adaptés permettant une liberté motrice optimale (éviter des vêtements ou des chaussures trop serrés ou trop grands). Elle recommande aussi de laisser les jeunes enfants pieds nus le plus souvent possible, car cela leur assure de meilleurs appuis au sol et donc un meilleur équilibre.

« Durant les séances de parcours moteurs, je demande toujours aux enfants de se mettre pieds-nus. Leurs chaussons sont en effet souvent inappropriés ; ils sont soit trop grands, soit trop petits, ou alors ils ne maintiennent pas assez la cheville. Cela diminue également la sensibilité plantaire et, par conséquent, la possibilité d’ajustement tonico-postural. De plus, être pieds-nus offre de meilleurs appuis ainsi qu’une meilleure adhésion au sol et aux structures motrices. »

4.3. Le rôle de l’adulte

La motricité libre, comme le laisse entendre son nom, ne se signifie pas laisser l’enfant bouger seul dans son coin ; c’est tout l’inverse ! Il s’agit en fait d’une manière d’être à l’enfant, dont résulte un respect pour sa liberté de mouvement. L’adulte se place comme un observateur attentif et bienveillant présent pour l’enfant, l’accompagnant dans ses actions et les émotions qu’elles suscitent. Pour Emmi Pikler, « il faut savoir, observer, sentir et penser à la place de l’enfant, pouvoir entrer dans son monde, s’identifier à lui ». Grâce à cette attitude, l’adulte est en mesure de mieux comprendre l’enfant dans ses dimensions motrices et émotionnelles et de créer un cadre sécurisant qui lui garantit une sécurité affective, élément-clé de son épanouissement moteur. Cela s’observe, par exemple, très souvent chez les enfants pour qui l’adaptation en crèche est difficile ; tant qu’ils ne sont pas à l’aise et n’ont pas confiance, ils prennent peu d’initiatives motrices.

« Par exemple, quand Léopold est arrivé à la crèche, il ne voulait jamais se joindre aux activités proposées en psychomotricité ; il préférait rester assis et observer les autres. Ce n’est qu’à partir du moment où il a été vraiment à l’aise qu’il s’est mis à participer. »

Cela implique également pour l’adulte d’intervenir à juste mesure, c’est-à-dire ni trop ni trop peu. Il faut effectivement veiller à ne pas freiner l’enfant dans ses prises d’initiatives motrices, mais aussi à pouvoir réagir rapidement s’il a besoin d’être accompagné ou s’il se met en danger. Il s’agit en fait d’accueillir ses expériences motrices en s’y adaptant au maximum. On peut résumer cette idée par la citation de Maria Montessori : « Aide moi à faire seul ! ». Par exemple, il est possible de donner la main à l’enfant ou de placer celle-ci derrière lui pour accompagner un mouvement qui semble difficile. Il est par ailleurs primordial que l’adulte soit capable de gérer ses émotions face à l’enfant. Celui-ci doit notamment faire attention à ne pas communiquer ses peurs et ses angoisses, sous peine d’insécuriser l’enfant voire de le bloquer. Dans le cas où l’enfant a chuté ou va chuter par exemple, il est préférable de rester calme et de le rassurer (par un contact corporel et des mots) plutôt que de paniquer et de l’insécuriser encore plus.

« Lors des parcours moteurs, je me place toujours près des enfants, à leur hauteur, et les observe tant qu’il n’y a pas lieu que j’intervienne. Je n’hésite pas non plus à participer à leurs côtés en faisant moi aussi le parcours. Si un enfant chute, se met en danger ou me fait sentir qu’il est en difficulté par exemple, j’interviens rapidement en ayant des gestes et des mots rassurants. De même, lorsqu’il y un conflit entre des enfants, je n’hésite pas à reposer le cadre et à rappeler les règles. »

Voilà donc comment l’enfant peut s’épanouir en étant acteur de sa motricité et comment l’adulte, observateur attentif et bienveillant, lui permet cette liberté dans son développement moteur.

5. Quels sont ses bienfaits sur le développement de l’enfant ?

Quand la motricité libre est correctement appliquée, c’est-à-dire que l’aménagement de l’espace, le choix des activités et le rôle de l’adulte sont respectés. On observe de réels bénéfices sur le développement psychomoteur du jeune enfant, dans ses dimensions à la fois corporelle, psycho-affective, socio-émotionnelle et cognitive.

5.1. Sur le plan corporel

Lorsque l’enfant évolue à son rythme et librement dans un espace sécurisant et stimulant, il est amené à s’exercer et à répéter des postures et des mouvements qui constituent et enrichissent progressivement son répertoire moteur. Il acquiert ainsi des compétences de plus en plus diversifiées qui vont lui permettre de s’adapter à son environnement et, par conséquent, d’être autonome.

Il a également une meilleure connaissance de son corps et de lui-même. En effet, l’enfant qui expérimente chaque étape de son développement moteur à son rythme et à sa manière prend le temps de découvrir, de comprendre et de maîtriser son corps, ainsi que ses capacités motrices. Il peut alors les utiliser avec plus d’aisance et avoir recours à des stratégies efficaces et adaptées face aux situations imprévues sans pour autant être déstabilisé. En cas de chutes par exemple, l’enfant apprend à les amortir et à s’en protéger par l’intermédiaire de réactions parachutes.

« Par exemple, Cyprien était au départ très maladroit dans sa motricité ; il tombait très souvent, ses mouvements manquaient de précision. À force de faire des parcours moteurs, il utilise mieux son corps et maîtrise davantage ses mouvements désormais. »[/title]

5.2. Sur le plan psycho-affectif

L’enfant qui jouit d’une motricité libre renforce d’une part l’estime de soi et la confiance en soi. En effet, en étant auteur et acteur de son développement moteur et en bénéficiant de la présence d’un adulte attentif et bienveillant, il se sent davantage compétent et « capable de faire ». Cela lui permet d’autre part de développer son esprit d’initiative et de persévérance, mais aussi un sentiment d’accomplissement et d’épanouissement.

De plus, l’enfant qui expérimente en toute liberté auprès d’un adulte attentif, bienveillant et intervenant à juste mesure apparaît davantage prudent et confiant (conscient de ses capacités mais aussi de ses limites), tandis que l’enfant freiné dans ses mouvements se met plus facilement en danger (moins conscient des risques et de ses limites) et se montre plus hésitant.

« Par exemple, au début, Noé ne faisait que suivre et imiter les actions des autres enfants lors des parcours moteurs. Au fur et à mesure des séances, il a pris de plus en plus d’initiatives motrices. Par ailleurs, Antonin n’était pas du tout à l’aise avec son corps et sa motricité et n’avait pas confiance en lui dans les parcours moteurs ; il réclamait systématiquement ma présence et n’osait pas faire certaines choses, comme sauter sur le trampoline. Il est aujourd’hui complètement à l’aise et autonome dans ce genre d’activité. »

5.3. Sur le plan socio-émotionnel

Dans la mesure où l’activité motrice libre et autonome augmente la connaissance de soi, l’estime de soi, la confiance en soi et l’esprit d’initiative chez l’enfant, celui-ci a plus de facilités à aller vers les personnes (adultes et paires) et à établir des relations sociales avec elles. On peut donc considérer la motricité libre comme un facteur de développement social.

Par ailleurs, grâce à la présence d’un adulte bienveillant qui l’accompagne de façon adaptée dans son vécu corporel et émotionnel (par l’intermédiaire de gestes et de mots), l’enfant devient capable de reconnaître ses émotions et de mieux les gérer.

« Par exemple, la libre circulation et les rencontres durant les parcours moteurs ont progressivement favorisé le partage et la socialisation chez les enfants qui étaient très centrés sur eux-mêmes et avaient beaucoup de mal à partager il y a quelques mois. »

5.4. Sur le plan cognitif

Par la possibilité qu’à l’enfant d’effectuer et de répéter des expériences sensori-motrices de façon libre et spontanée grâce à la liberté de mouvement, il est en mesure de comprendre les propriétés de son environnement (physique et social) et d’en tirer des apprentissages. Rappelons-nous cette citation de Maria Montessori : « pour apprendre, j’ai besoin de bouger ». En effet, le jeune enfant, notamment entre la naissance et six ans, apprend et conceptualise (aspect abstrait) par le biais d’expériences qu’il vit pleinement avec son corps et ses émotions (aspect concret). Maria Montessori affirme d’ailleurs que « les idées abstraites naissent du contact avec la réalité concrète ».

Conclusion

L’enfant est un être compétent présentant des caractéristiques et des besoins bien spécifiques, notamment entre sa naissance et quatre ans. Cette période constitue en effet une phase de développement et d’apprentissage très intense ; le jeune enfant réalise une quantité importante d’acquisitions (motrices et mentales) grâce à la répétition d’expériences et à l’esprit absorbant. L’apparition de ces acquisitions est en lien également avec l’existence de stades et de périodes sensibles ; auxquels sont associés des envies et des besoins bien précis chez l’enfant.

Dans la mesure où la période sensible au mouvement prédomine au cours des quatre premières années de l’enfant, il paraît évident et primordial de favoriser la motricité libre durant cette période. Leur association va effectivement être à l’origine d’un développement moteur optimal. La liberté motrice va également offrir de nombreux bénéfices sur le développement psychomoteur du jeune enfant. Elle va notamment lui permettre d’acquérir une autonomie motrice et une connaissance de lui ; de renforcer son estime de soi et sa confiance en soi ; de développer ses capacités sociales et cognitives ; et de devenir ainsi progressivement un être indépendant et épanoui.

Néanmoins, la motricité libre ne revêt toute son importance seulement si l’environnement matériel et relationnel dans lequel se trouve l’enfant est favorable à son développement. Celui-ci se construit effectivement avec ce qu’on lui offre mais sans ce qu’on lui refuse, d’où l’importance de lui proposer un environnement (physique et affectif) adapté à ses besoins au bon moment, en bonne qualité et bonne quantité !

Lexique

Coordination dynamique générale: coordination de tous les segments du corps.

Hypertonie: exagération du tonus musculaire qui se manifeste par une augmentation de la résistance du muscle à son allongement passif.

Hypotonie: diminution du tonus musculaire, responsable d’un relâchement des muscles.

Myélinisation: phénomène formant une gaine isolante de myéline autour des fibres nerveuses afin d’accélérer la conduction des messages nerveux.

Polygone de sustentation: correspond à la zone sur laquelle un corps repose en équilibre.

Réflexes archaïques: sorte de mouvements automatiques, involontaires et incontrôlés, présents chez le nouveau-né provoqués par divers stimuli et issus de la partie inférieure du cerveau (cerveau reptilien).

Synaptogénèse: phénomène de multiplication des connexions des cellules neuronales entre elles par les synapses.

Bibliographie

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d’enseignement de psychomotricité, De Boeck Solal, 2015.DAVID, M. et APPELL, G., Loczy ou le maternage insolite, ERES, 2008.
EPSTEIN, J., Comprendre le monde de l’enfant, Dunod, 2016.
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HERONT, Y., Graines d’hommes : observer et accompagner l’enfant de 0 à 3 ans dans une
motricité libre, Éditions Le Souffle d’Or, 2014.
MIERMON, A., BENOIS-MAROUANI, C. et JOVER, M., Le développement psychomoteur,
Manuel d’enseignement de psychomotricité, De Boeck Solal, 2015.
MONTESSORI, M., L’Enfant, Desclée de Brouwer, 2006.
MONTESSORI, M., L’Esprit absorbant de l’enfant, Desclée de Brouwer, 2003.
PIAGET, J., La construction du réel chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1954.
PIKLER, E. et SZANTO, A., Se mouvoir en liberté dès le premier âge, PUF, 1979.
POUSSIN, C., Montessori de la naissance à 3 ans, Eyrolles, 2018.
RASSE, M. et APPEL, J., L’Approche piklérienne en multi-accueil, ERES, 2016.

Mathilde Saint Mard
Éducatrice Psychomotricienne

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